Sprechen und zuhören in der Grundschule

Sprechen und zuhören –
ein wichtiger Aspekt im Bereich „Deutsch“ in der Grundschule

Eltern mögen vielleicht überrascht sein, dass der Bereich „Sprechen und zuhören können“ im Lehrplan verankert ist (s. „Der „Lernstoff“ der Grundschule“). Geht es in der Schule nicht um Lesen und Schreiben lernen?

Viele Kulturen lebten und leben immer noch gut auch ohne Schrift. Für viele Dinge braucht es die Schrift nicht, auch wenn wir uns das heute im Smartphone-Zeitalter kaum mehr vorstellen können. Wenn wir darüber nachdenken, fallen uns vielleicht viele Möglichkeiten und Gelegenheiten ein, mit unseren Kindern mehr zu sprechen und ihnen mehr zuzuhören.

Über Gefühle sprechen: feinfühlig sein

Wie geht es unserem Kind? Wie fühlt es sich? Wovor hat es Angst? Worauf freut es sich? Worüber ist es gerade froh? Es gibt so viele verschiedene Gefühle und dem zugrunde liegende erfüllte und unerfüllte Bedürfnisse! Oft haben auch wir Erwachsene den Wortschatz dazu verloren. Wir sind z.B. neugierig, gespannt, glücklich, ruhig, froh, aufgeregt, hoffnungsvoll usw.
Manchmal sind wir aber auch ärgerlich, wütend, verwirrt, unsicher, unruhig, müde, traurig, frustriert, nervös, angespannt, enttäuscht und anderes, wir haben Angst, Hunger oder Durst. Oder wir langweilen uns und brauchen Abwechslung.

Das derzeit in Deutschland vorherrschende Klima der Angst geht an unseren Kindern nicht spurlos vorüber. Sie haben viele Ein-Drücke, die sie auch wieder aus-drücken müssen, sonst können sie zu psychosomatischen Beschwerden und langfristig auch zu Krankheiten führen. Dafür gibt es vielerlei Wege: Spiel, Tanz, Malen, aber eben auch und gerade die Sprache. Lassen wir unsere Kinder gerade jetzt viel erzählen.

Beobachten wir unsere Kinder und fragen wir sie, wie es ihnen geht! Und geben wir uns nicht mit der Antwort „gut“ oder „schlecht“ zufrieden, sondern bringen wir ihnen bei, dass sie uns sagen können: „Ich bin …. (wütend, froh…), weil ….“!
Die gewaltfreie Kommunikation nach Marshall Rosenberg gibt hier zahlreiche Anregungen für Gespräche und Auseinandersetzungen auch mit Kindern, auch und gerade wenn es um Konfliktlösung geht.

Konfliktlösung: einfühlsam sein

Nach Marshall Rosenberg liegt jedem positiven Gefühl ein erfülltes Bedürfnis zugrunde und jedem negativen Gefühl ein unerfülltes Bedürfnis; Marshall Rosenberg hat ganze Listen von möglichen Gefühlen und Bedürfnissen veröffentlicht. Wenn ein Kind beispielsweise sagt: „Ich bin frustriert, weil die Aufgabe so schwer ist und ich Unterstützung (Hilfe) brauche“, dann zeigt dieses Kind schon, wie wunderbar es sein Gefühl (frustriert) und seine Bedürfnisse (Unterstützung) ausdrücken kann. Wenn ein anderes Kind hingegen sagt: „Ich bin sauer, weil der blöde Fabian mein Fahrrad umgeworfen hat“, dann kann es schon helfen, dem Kind das zugrunde liegende (mögliche) Bedürfnis zu nennen bzw. vorzuschlagen: „Bist du sauer, weil dir Rücksicht wichtig ist?“ Damit reagieren wir einfühlsam auf das Gefühl des Kindes und nehmen der Schuldzuweisung den Wind etwas aus den Segeln. So können wir den Kindern helfen, die Verantwortung für die eigenen Gefühle selbst zu übernehmen. Ein anderes Kind wäre nämlich vielleicht überhaupt nicht sauer gewesen, weil es gesehen hätte, dass – um bei diesem Beispiel zu bleiben – Fabian vielleicht einfach aus irgendeinem Grund unvorsichtig oder verärgert gewesen war und das Fahrrad nicht wirklich absichtlich umgeworfen hatte.
Gerade in dieser schwierigen Zeit, in der viele unserer Bedürfnisse fundamental verletzt werden, kann es eine Hilfe sein, sich eben dieser Bedürfnisse bewusst zu werden. Nach Marshall Rosenberg sind Bedürfnisse für alle Menschen weltweit dieselben – es ist also zutiefst menschlich und keinesfalls egoistisch, Freude, Spaß, Selbstbestimmung, Abwechslung usw. zu „brauchen“. Wenn ich mir eines Bedürfnisses, das gerade nicht erfüllt wird, bewusst bin, dann kann ich versuchen, im Rahmen meiner Möglichkeiten FÜR dieses Bedürfnis einzutreten. Ich komme in eine positive Energie und ich kann bei Nicht-Erfüllung bewusst darum trauern, anstatt einfach nur einen unbestimmten Frust zu spüren – der dann womöglich in Aggression umschlägt.

Unabhängig davon, welche Kommunikationsmöglichkeiten uns selbst zur Verfügung stehen, ist es wichtig, dass wir die Gefühle, Bedürfnisse und Schwierigkeiten unseres Kindes feinfühlig wahrnehmen und einfühlsam darauf reagieren oder zumindest zu reagieren versuchen.

Hören wir also unseren Kindern zu!

Geben wir ihnen nicht gleich Antworten, sondern versuchen wir zu verstehen, was sie wirklich meinen! Und wenn wir ein Kind haben, dass viel „plappert“, versuchen wir zu verstehen, was es hinter den Worten ausdrücken möchte!

Die jetzige Zeit ist von Trennung und Spaltung geprägt. Abstand und Maske verhindern in potenzierter Form ungezwungene Unterhaltung und Gespräch. Oft sagen wir unter diesen Umständen nur noch das Nötigste. Unter der Maske können wir die Mimik unseres Gesprächspartners nicht erkennen. Und auch über den Tonfall drücken wir viel aus. Nicht umsonst heißt es: „Der Ton macht die Musik.“ Die Art und Weise, wie man etwas ausdrückt, ist oft wichtiger als der Inhalt des Gesagten. Unter der Maske ist der Tonfall weniger natürlich; man muss angestrengter sprechen, um verstanden zu werden. Gleichzeitig hört der andere den Tonfall schlechter. Unsere natürliche Kommunikation, seit Jahrtausenden elementarer Bestandteil unseres Menschseins, wird dadurch erheblich behindert!
Und das ist die derzeitige Situation an unseren Schulen!

Schaffen wir für unsere Kinder natürliche Sprech- und Begegnungs-möglichkeiten!

Dazu gehören Rollenspiele, das freie Spielen auf dem Spielplatz oder im Garten, Kasperletheater und vieles mehr. Wenn Kinder unterschiedlichen Alters zusammen sind, lernen die älteren Kinder auch, den jüngeren Kindern etwas zu erklären und zu erzählen. Gerade in altersgemischten Spielgruppen lernen Kinder viel mehr; sie lernen nämlich voneinander. In den vergangenen Jahren wurden deshalb an vielen Schulen jahrgangsgemischte Klassen gebildet.
Die Spielpartner müssen also nicht zahlreiche gleichaltrige Klassenkameraden sein. Und auch ein Kind, das mehrere Monate lang nur mit denselben wenigen Geschwistern oder Nachbarskindern spielt, kann sich sehr gut entwickeln, nicht selten besser als in der Schule!

Etwas erklären und präsentieren

In altersgemischten Spiel- und Lerngruppen tun die Kinder also von selbst etwas, was in einer homogenen Gruppe oft erst künstlich erzeugt werden muss: Sie erklären anderen etwas.
Natürlich können wir unser Kind auch einmal spielerisch um eine kleine Präsentation bitten, z.B. bei der Geburtstagsfeier des Großvaters oder im Familienkreis. Oder es kann einfach nur vor den Geschwistern oder in einer Gruppe sein Lieblingsbuch oder etwas anderes vorstellen, über ein Tier sprechen, seine eigene Zeichnung oder ein anderes selbst hergestelltes Werk präsentieren und erzählen, wie es das gemacht hat.
Dabei lernt das Kind, einen kleinen Vortrag zu gestalten und zu gliedern und sich ein wenig gewählt auszudrücken.

Zuhören und verstehen

Das Zuhören-Können ist eine wichtige soziale Fähigkeit. Kinder, denen zuhause feinfühlig und einfühlsam zugehört wurde, hören anderen auf dieselbe Weise zu.

Zuhören schult außerdem die eigene Sprachfähigkeit. Kinder, denen Märchen und Geschichten vorgelesen werden, haben einen größeren Wortschatz und können mit Sprache kreativer umgehen als andere Kinder.
Hinzu kommt der psychologische Aspekt: Kinder können sich mit den „Helden“ in Märchen und Geschichten identifizieren und erfahren, wie diese Schwierigkeiten in ihrem Leben gemeistert haben. Das stärkt ihr Vertrauen in das Leben und das Vertrauen, dass auch sie Schwierigkeiten meistern können.
„Kinder brauchen Märchen“ und „Kinder brauchen Bücher“ heißen daher zu Recht zwei Werke des berühmten Psychoanalytikers und Kinderpsychologen Bruno Bettelheim. Und niemand hat je ein Buch geschrieben mit dem Titel: „Kinder brauchen Arbeitsblätter“ oder „Kinder brauchen Computer“!
In der Waldorfschule sind Märchen, biblische und andere Geschichten, Heldensagen, Legenden und Fabeln ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts in der Grundstufe. Im Anhang findet sich ein früherer Text von mir über die Bedeutung von Bildern und Geschichten im zweiten Lebensjahrsiebt (7-14 Jahre) auf Grundlage der anthroposophischen Menschenkunde.
Ich füge auch einen Text von mir über die Bedeutung der Sprache und des Atmens in dieser Lebensspanne bei, der gerade in dieser so Sprach-armen Zeit noch einmal eine ganz eigene Bedeutung gewinnen kann. Dabei geht es um die Sprache des Erwachsenen, der mit dem Kind spricht: Lehrerin, Erzieherin, betreuende Nachbarin oder eben wir Eltern. Es sind nicht nur Worte, die zu dem Kind übergehen, sondern auch „ein feiner geistiger Strom“. Über die Sprache atmen wir die Luft ein, die der andere ausatmet und sind damit auf eine geistige Weise als Menschen miteinander verbunden. Durch die Masken werden wir dieser einzigartigen Verbundenheit zu unseren Mitmenschen beraubt!

Zum Zuhören gehört auch das Verstehen. Wie oft hören Menschen „nicht richtig zu“! Damit meinen wir Menschen, die zwar physisch anwesend sind und vielleicht sogar den Eindruck erwecken, sie würden zuhören, die aber nicht mit-denken und mit-fühlen. Der ehemalige Geschäftsführer und jetzige Impfkritiker Dirk Schade baut daher oft bewusst kleine Unstimmigkeiten in die Geschichten, die er seinen Kindern erzählt, mit ein und fordert sie auf diese Weise zum Mitdenken und Hinterfragen heraus.

Anhang:

Die Bedeutung von Geschichten in der Waldorfschule –
Bilder, Geschichten und Gleichnisse

Rudolf Steiner nennt das zweite Jahrsiebt (7-14 Jahre) die Zeit der Bilder, die durch die Sprache vermittelt und verinnerlicht werden können.

“Das Kind fängt an, möchte man sagen, zu träumen von dem, was seine Umgebung tut, während es in der ersten Lebensperiode das ganz nüchtern aufgefaßt hat, in seiner Art nüchtern, indem es innerlich es nachahmt. Jetzt fängt es an zu träumen von demjenigen, was die Umgebung tut. Und die Gedanken des kindlichen Denkens sind noch nicht abstrakte, noch nicht logische Gedanken, sie sind auch noch Bilder. In demjenigen, wofür die Sprache tonangebend ist, in diesem künstlerischen Element, diesem ästhetischen Element, diesem bildhaften Element lebt das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, und nur dasjenige kommt von uns als Erwachsene zu ihm, was in diese Bildlichkeit getaucht ist. Daher entwickelt sich besonders für dieses Lebensalter das Gedächtnis des Kindes.“ (Steiner 2010, S.52)

Rudolf Steiner geht es darum, die Kinder „aus der Erkenntnis des Menschenwesens heraus“ (ebd. S.61) zu erziehen.
Daher wurde er nicht müde, sich gegen die damalige und auch die heutige Schulpraxis zu wenden, die sehr früh das Denken anspricht, auch wenn sie sich „Anschauungsunterricht“ nennt. Diesem „Anschauungsunterricht“ stellt er einen „Bildhaften Unterricht“ gegenüber. Der Lehrer soll mit der Sprache ein Bild zeichnen und dabei das Wesen, das Charakteristische der Dinge erfassen, anstatt Inhalte an Fakten und Begriffen festzumachen. Er soll das Gefühl des Kindes anstatt des Denkens ansprechen und die Dinge charakterisieren („Was ist das Wesen dieser Blume?“ – Sie liebt die Sonne und wendet sich ihr zu), anstatt sie äußerlich zu betrachten, zu zergliedern und rein technisch zu besprechen („Wie heißen die Blumenteile?“ – Wurzel, Stengel, Blatt, Blüte). Es geht darum, Zusammenhänge zu betrachten anstatt der Einzelteile und dem Kind Seelen-erlebnisse wie Staunen und Ehrfurcht zu ermöglichen, anstatt Erklärungen zu geben. Dafür eignen sich ganz besonders Geschichten und Gleichnisse. Diese bieten innere Bilder, die wachsen können und die nicht in einen starren Zustand festgelegt – und oft wieder vergessen – werden.

“Durch ein solches Gleichnis spricht man nämlich nicht bloß zum Verstande, sondern zu Gefühl, Empfindung, zur ganzen Seele.“ (Steiner 2009, S.36)

Da in der anthroposophischen Menschenkunde das zweite Jahrsiebt, also die Zeit vom 7. bis zum 14. Lebensjahr, der Ausbildung des Seelenraums gewidmet ist, werden in dieser Zeit in der Waldorfschule viele Geschichten erzählt. Dabei geht es einerseits tatsächlich um das Erzählen von Geschichten aus dem Brauchtum wie Märchen, Fabeln, biblische Geschichten etc. Dieser Erzählstoff wird natürlich dem Entwicklungsalter angepasst. In der 1. Klasse haben die Kinder noch ein magisches Bewusstsein und Märchen sind noch der geeignete Erzählstoff. Sie gießen grundlegende Tugenden wie Mut, Treue, Großmut in die Herzen der Kinder. In der 2. Klasse werden Fabeln und Legenden erzählt, die Wesenszüge wiedergeben und Wichtiges überzeichnet darstellen. Die 3. Klasse geht auf das plötzlich einsetzende Gefühl, aus dem Paradies der Kindheit vertrieben zu sein, und das neue Realitäts-bewusstsein der Kinder ein. Mit den Geschichten des Alten Testaments wird sowohl ein Stück Kulturgeschichte vermittelt als auch das Vertrauen, dass es einen starken Vater gibt, der führt und dessen liebevoller Autorität ich vertrauensvoll folgen kann. Wenn in den Kindern in diesem Alter die Frage nach dem Tod und der eigenen Identität entsteht, werden sie in die Menschheitsgeschichte mit hineingenommen und bekommen Halt.
In der 1. bis 3. Klasse wird über die Welt „Gutes“ und „Schönes“ erzählt. Das Gute siegt und dieses Vertrauen legt sich wie eine behütende Glocke über die Kinder.
Die in dieser Zeit angelegten Bilder müssen wahr und stimmig sein, da sie sich tief im Gedächtnis verankern und das Kind später immer wieder darauf zurückgreift. Der Lehrer darf später nichts korrigieren müssen, was er oder ein anderer Lehrer vor ihm in dieser Zeit an Bildern angelegt hat.

Das Erzählen von Geschichten eignet sich für jeden Lerninhalt. Ein Buchstabe wird mit einer Geschichte eingeführt und ein Tafelbild dazu gemalt. Dabei wird der Buchstabe dem lautlichen Gehalt eines Wortes zugeordnet: das R dem ratternden Rädchen, das W den wallenden Wellen usw.
Im Rechnen erzählt der Lehrer vielleicht eine Geschichte von einem König, der immer etwas geschenkt bekommt, um die Addition einzuführen. Auch die Themen der Sachkunde werden mit Geschichten verknüpft.

In der 4. Klasse werden Geschichten aus der germanischen Mythologie und in der 5. Klasse aus der griechischen Mythologie erzählt. Helden regen zu einem altersgemäßen Staunen und zu Ehrfurcht an und spornen zur Entwicklung von Tugenden an.

“Vor dem Zahnwechsel (also bis zum siebten Lebensjahr) werden die Erzählungen, Märchen usw., die man an das Kind heranbringt, Freude, Erfrischung, Heiterkeit allein zum Ziele haben können. Nach dieser Zeit wird man bei dem zu erzählenden Stoff außer diesem darauf Bedacht zu nahmen haben, daß Bilder des Lebens zur Nacheiferung vor die Seele des jungen Menschen treten.“ (ebd., S.35)

“Das schöne Dichterwort, „ein jeglicher muß seinen Helden wählen, dem er die Wege zum Olymp hinauf sich nacharbeitet“, es gilt insbesondere von diesem Lebensalter. …Verehrung und Ehrfurcht sind Kräfte, durch welche der Ätherleib in der richtigen Weise wächst.“ (ebd., S.34)

Nacherzählte oder vom Lehrer selbst ausgedachte Geschichten bieten auch die Gelegenheit zur moralischen Erziehung. Der Lehrer kann dezent Probleme einzelner Schüler oder innerhalb der Klasse zu einer Geschichte verarbeiten und Lösungsmöglichkeiten aufzeigen.

“Nicht außer acht wird zu lassen sein, daß schlechte Gewohnheiten durch entsprechende abstoßende Bilder aus dem Felde geschlagen werden können. Wenig helfen zumeist Ermahnungen gegenüber solchen schlechten Gewohnheiten und Neigungen; läßt man aber das lebensvolle Bild eines entsprechend schlechten Menschen auf die jugendliche Phantasie wirken und zeigt man, wozu eine in Frage kommende Neigung in der Wirklichkeit führt, so kann man viel zur Ausrottung wirken. Immer ist eben festzuhalten, daß nicht abstrakte Vorstellungen auf den sich entwickelnden Ätherleib wirken, sondern lebensvolle Bilder in ihrer geistigen Anschaulichkeit.“ (ebd., S.35f)

Für das traumatisierte Kind sind Geschichten Balsam für die Seele: Dem Kind mit einer komplizierten Lebensgeschichte bieten sie Identifikationsmöglichkeiten, indem sie erfahren, wie andere Menschen mit einer ähnlichen Lebensgeschichte oder ähnlichen Problemen ihr Leben gemeistert haben. Dies stärkt Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen.
Geschichten sprechen den ganzen Menschen an und wirken ausgehend vom Gefühl auch auf den Willen und das Denken. So tragen sie einerseits zu einer Integration der Wesensglieder bei. Zudem wecken Geschichten durch die persönliche Berührtheit Interesse, sodass das Kind zu geistiger Tätigkeit angeregt wird: Wo hat die Geschichte stattgefunden? Wie hat man damals dort gelebt? usw. Viele Fakten lernt es in der Geschichte außerdem ganz nebenbei. Diese prägen sich tief im Gedächtnis des Kindes ein und im 3. Jahrsiebt (14-21 Jahre) kann der Lehrer darauf zurückgreifen.

Zitate aus:
Steiner, Rudolf: Pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geisteswissen-schaftlicher Menschenerkenntnis, Dornach 2010

Steiner, Rudolf: Die Erziehung des Kindes/ Die Methodik des Lehrens, Dornach 2009

Die Bedeutung der Atmung und der Sprache

“Gerade so wie das Kind in der ersten Lebensepoche dasjenige nachahmt, was in der Umgebung getan wird, so folgt es in der zweiten Lebensepoche dem, was in der Umgebung gesagt wird – natürlich im umfassenden Sinne gesagt wird. Und Ungeheures fließt durch die Sprache, die aber aus dem Kinde heraus durchaus nach Bildlichkeit verlangt, in das Kind ein. … Alles muß gewissermaßen sprechend an das Kind herangebracht werden.“ (Steiner 2010, S.51)

Das Medium des Lehrers im zweiten Jahrsiebt, also vom 7. bis zum 14. Lebensjahr, ist die Sprache. Während die Beziehung zum Kind im ersten Jahrsiebt überwiegend über Berührung und Bewegung herstellt wird und auf diese Weise auf den physischen Leib und den Willen einwirkt, wird das rhythmische System und der Seelenleib über die Sprache angesprochen. „Die Muttermilch gestaltet den physischen Leib, die Muttersprache den Ätherleib“, fasst Slezak-Schindler (Slezak-Schindler, S.9) einen Ausdruck Rudolf Steiners zusammen. Das etwas antiquiert klingende Wort „Ätherleib“ umfasst die Seele.
Dies ist ein eindeutiges Plädoyer gegen das individualisierte Arbeiten an den staatlichen Grundschulen, die allzu häufig mit Arbeitsblättern überfrachtet sind, vom Einsatz technischer Medien ganz zu schweigen. Es geht an der Waldorfschule auch nicht darum, zu erklären und Fakten sprachlich zu vermitteln, sondern eben gerade Bilder und Geschichten zu erzählen.

“Wenn man nämlich in Bildern zu jemand spricht, dann wirkt auf diesen nicht bloß, was man sagt oder zeigt, sondern es geht von dem, der mitteilt, ein feiner geistiger Strom hinüber zu dem, dem die Mitteilung gemacht wird.“ (Steiner 2009, S.37)

Es ist dieser „feine geistige Strom“, den wir als so wohltuend empfinden. Wer je das Glück hatte, als Kind einem Erwachsenen beim Erzählen von Geschichten lauschen zu dürfen, kann das verstehen. Dabei geht es neben dem Inhalt – eben dem Vermitteln von Bildern und Geschichten – v.a. auch um die Art der Sprache und um eine Stimme ohne Hast. Wenn der Lehrer mit seiner warmen, ruhigen, wohligen Stimme erzählt, dann schlüpft das Kind „… mit seiner phantasievollen Begabung vor allem in die Sprache und Gestik des geliebten Klassenlehrers hinein. Er wirkt ja wie ein Zauberer, wenn er den engen Klassenraum mit den wunderbaren Märchenbildern und den vielen kleinen Versen und Reimen erfüllt. Da kommen sie alle herbei, Könige und Pinzessinnen, Bauern und Hirten, die vielen bunten Gestalten, neue und längst bekannte …“ (Slezak-Schindler, S.44). Eine derart vorgetragene Geschichte beruhigt das ängstliche Kind und schafft Wohlgefühl. Der Lehrer, den Slezak-Schindler als „Zauberer“ bezeichnet, wird zu einer geliebten Autorität, die das Kind im zweiten Jahrsiebt, wo es nach Verehrung und Ehrfurcht strebt, nach Rudolf Steiner so dringend benötigt. Die Wirkung wird verstärkt und die Autorität des Lehrers steigt, wenn Geschichten vorgetragen und nicht vorgelesen werden, also un-mittelbar auf das Gefühl einwirken können.
„Wohlgefühl in Atmung und Sprache bietet eine unschätzbare Hilfe für den Inkarnationsprozess des indiviuellen Menschenwesens“ (Slezak-Schindler, S.17). Gleichzeitig hat die Sprache über den feinen Ätherstrom eine starke soziale Komponente, und das Kind kann über die Sprache mit dem Klassenlehrer, den Klassenkameraden und der Welt der Geschichten verbunden werden.
Das Kind kann zuhören und wird innerlich bewegt. Es ist also nicht untätig, aber gleichzeitig in einen festen Rahmen mit hineingenommen. Die Sprache des Lehrers bietet dabei ebenso eine Hülle wie das Klassenzimmer und der eigene Seelenraum.Die von Rudolf Steiner angeregte Sprachkunst bezieht sich aber nicht nur auf die rezeptiv aufgenommene Sprache des Lehrers, sondern auch auf die in Reimen, Sprüchen und Versen selbst vom Schüler gesprochene Sprache, die in der Waldorfschule nicht nur im rhythmischen Teil ihren Platz haben, sondern ebenso im Sprach- und Fremdsprachenunterricht oder in Merksätzen. „In den Rhythmen drücken sich Lebenskräfte, Lebensstimmungen, Lebensinhalte aus, die Rhythmen im Leben der Sprache verleihen Energie und Zukunftsmut“ (Slezak-Schindler, S.27). Je nach der Ausrichtung des Kindes – antriebsarm oder aggressiv – können dabei unterschiedliche Versrhythmen ausgleichend wirken, die für das Kind z.B. als persönlichen Zeugnisspruch gezielt ausgesucht werden können.
Zitate aus:
Slezak-Schindler Christa: Künstlerisches Sprechen im Schulalter, Stuttgart 2007